7. – 8. Schuljahr

Nicole Marx & Sibel Yildiz

Mehrsprachigkeit hat Mehrwert!

Ein Projekt für Seiteneinsteiger der 7. 8. Klassen

Die Fähigkeit, Texte selbstständig zu produzieren, wird Seiteneinsteigern allzu oft aberkannt. Dabei können viele schon in mehreren Sprachen kreative Texte mündlich sowie schriftlich produzieren.

Häufig kreist der Diskurs um Seiteneinsteigerinnen und Seiteneinsteiger (Schülerinnen und Schüler, die bereits in ihren Heimatländern zur Schule gegangen sind, und nun in Deutschland leben) um deren fehlende Kenntnisse und Kompetenzen. Zu schwach seien ihre Deutschkenntnisse, zu gering ihre Erfahrungen im deutschen Schulsystem, um dieses erfolgreich zu bestehen. Diese anhaltende Fokussierung auf Defizite, die auch den betroffenen Schülerinnen und Schülern nicht verborgen bleibt, kann sich auf die Lern- und Integrationsmotivation negativ auswirken. Genauso problematisch: Eine stark monolingual-deutschsprachige Ausrichtung sowohl innerhalb als auch außerhalb der Vorbereitungsklassen missachtet Erkenntnisse der Mehrsprachigkeitsforschung,die die Vorteile von bereits vorhandenen sprachlichen Kompetenzen für bekannte sowie für neu zu lernende Sprachen längst nachgewiesen hat. Diese Erkenntnisse sind mitunter ein Grund, warum „Erfahrungen der Mehrsprachigkeit nicht nur in den KMK-Vorgaben, sondern auch in fast allen Ländercurricula für das Fach Deutsch als besonders positiver Einflussfaktor für die Entwicklung „vertiefter Sprachkompetenz und Sprachbewusstheit hervorgehoben werden (KMK 2004, 7). Schließlich sollen auch die Familiensprachen, in denen neu zugewanderte Schüler bereits literalisiert wurden, die Chance zur Weiterentfaltung erhalten.
Der Einbezug von Erst-, Familien- und Fremdsprachen in den Unterricht birgt viel Potenzial für eine sprachen- und fächerübergreifende Entwicklung literaler Kompetenzen. Im Folgenden wird ein kreatives Schreibmodell vorgestellt,das auf den Ausbau von mehrsprachigen Schreibfähigkeiten von neuzugewanderten Schülern zielt.
Intentionen
Angesichts der komprimierten Zeit, die dem Deutschunterricht zur Verfügung steht, der großen Lernaufgabe, die Neuzugewanderten gestellt wird, und der Tatsache, dass dem literalen Ausbau weiterer Erst- und Familiensprachen i.d.R. kein Raum im schulischen Curriculum eingeräumt wird, erscheint eine Förderung mehrsprachiger Kompetenzen schwierig. Lerneinheiten müssen in den Regelunterricht integriert werden und diesem zugleich dienlich sein. Deswegen verortet sich das Unterrichtsmodell curricular im Bildungsplan für das Fach Deutsch, es sollen aber andere Fächer beteiligt werden u.a. auch die erste Fremdsprache Englisch, weitere Fremdsprachen, Herkunftssprachen sowie gestaltende Kunst. Didaktisches Ziel ist die gemeinsame Herstellung einer narrativ kohärenten, mehrsprachigen, multilinearen Erzählung im Klassenverband, die anschließend im Buchformat gedruckt wird. Pädagogisches Ziel ist die Würdigung der Sprachen der Autorinnen und Autoren. Curriculares Ziel ist der Ausbau sprach- und somit auch fächerübergreifender (narrativ-)schriftlicher Kompetenzen.
Diese Ziele werden durch die besondere Ausrichtung der Geschichte angegangen. So werden die kreativen und sprachlichen Kompetenzen der Beteiligten durch die Erstellung mehrerer, sich nach und nach ergänzender Handlungsstränge ausgeschöpft. Es wird eine multilineare Geschichte im Stil der englischsprachigen ChooseYour Own Adventure-Bücher aufgebaut (beispielhaft siehe Materialien und Internetmaterialien; für ein interessantes Online-Projekt im Fach Deutsch, Anskeit 2012). Ganz besonders dabei: Die Handlungsstränge sind nicht immer auf Deutsch verfasst. Sprachenspezifische Autorengruppen planen und verfassen unterschiedliche Szenen, die dann je nach Sprachenkompetenzen der Lesenden gewählt werden können.
Mit dem Unterrichtsmodell wird die Entwicklung diverser, zum Teil genreunabhängiger Fähigkeiten unterstützt. Erstens sollen Schülerinnen und Schüler sprachenübergreifende Schreibfähigkeiten auf- und ausbauen. Hierzu gehören die Erarbeitung narrativer Text-makrostrukturen und die Durchführung und Reflexion rekursiverer Schreibteilhandlungen wie Planen, Formulieren und Revidieren (s.a. Pohl 2017). Dass dies sprachenübergreifend unterstützend wirkt, ist für den schulischen Schreibunterricht belegt sofern es ausreichend Übungsgelegenheiten gibt (s. Cummins 2000, S. 15).
Zweitens werden sprachenabhängige Merkmale wie unter anderem Satzstrukturen, Wortschatz und Morphologie geübt. Und schließlich sollen sich Schreibende auf inhaltlich sinnvolle Weise mit den Sprachen, die sie bereits erworben oder erlernt haben bzw. lernen, schriftlich beschäftigen und in der Mehrsprachigkeit einen echten kommunikativen Mehrwert erleben. Denn letztendlich sollen Autorinnen und Autoren sowie Lesende zur Erkenntnis gelangen, dass die Beherrschung von mehr Sprachen als nur Deutsch zu mehr Handlungsoptionen auch außerhalb des Unterrichts führt. Wenn Deutsch somit als eine Sprache unter vielen anderen behandelt wird, wird die schulische Hierarchie des Wissens dekonstruiert und neu definiert.
Unterricht
Bei dem Unterrichtsmodell handelt es sich um Einheiten, für die jeweils ca. zwei Unterrichtsstunden angedacht sind. Nach jedem Block ist eine Szene vervollständigt. In der jeweils nächsten Doppelstunde wird der bisher geschriebene Text(strang) zuerst diskutiert und dann revidiert, bevor an der nächsten Szene weitergearbeitet wird.
Vorbereitung
In den Wochen vor der Durchführung des Unterrichtsmodells wird in die Arbeit mit mehrsprachigen Texten eingeführt, z.B. durch das gemeinsame Lesen von zwei- und mehrsprachigen Geschichten, gern auch im Fremdsprachenunterricht. Ebenfalls wird auf das i.d.R. bereits im Grundschulalter eingeführte Textmuster „Erzählen eingegangen; dies verläuft am sinnvollsten, wenn die Textmusterspezifik in Kombination mit den besprochenen zwei- und mehrsprachigen Geschichten reflektiert wird. Schließlich sollten auch unterschiedliche Textformen aufgegriffen werden; für das Unterrichtsmodell sind insbesondere multilineare Geschichten von Interesse. So könnte eine kurze, tägliche Vorleseeinheit, die eine solche Geschichte behandelt, Schülerinnen und Schüler für das Prinzip sensibilisieren.
Zudem müssen die äußeren Bedingungen durch die Hauptlehrkraft organisiert werden. Hierzu gehört u.a. die Beteiligung weiterer Fächer (auch, aber nicht nur, der Fremdsprachenfächer) sowie die Gewinnung von Eltern, die während der Kleingruppenarbeitsphasen insbesondere beim Verfassen von nichtdeutschsprachigen Szenen unterstützen können. Wichtig ist zudem, dass die Lehrperson weiß, welche Sprachen die jeweiligen Schüler bereits erworben oder gelernt haben dies hat später eine Auswirkung auf mögliche Gruppenzusammensetzungen.
Gemeinsame Entwicklung der ersten Szene
In einer ersten Doppelstunde entscheiden sich die Schülerinnen und Schüler unter Anleitung der beteiligten Lehrperson(en) für einen möglichen Rezipientenkreis sowie einen Handlungsrahmen (Material 1 ).Dabei soll die Geschichte möglichst eine mehrsprachige Normalität im Lebensraum der Beteiligten darstellen. In Bremen wählte eine Projektklasse eine Detektivgeschichte („Hund gestohlen!); ebenso möglich wären Titel wie „Unser Klassenlehrer, der geheime Superheld oder „Verloren in [Stadtname]. Bei eher schwächeren Lerngruppen kann das Thema durch einen Bildimpuls unterstützt werden.
Gemeinsam im Klassenverbund werden dann das Setting und die Hauptfigur(en) beschlossen sowie die erste Szene der Geschichte geplant. Hilfreich sind dabei Fragen wie: Welche unerwarteten Ereignisse könnten vorkommen? Welche möglichen Auswege oder Lösungen könnte es dafür geben? Gemeinsam wird die erste Szene sie muss nicht sehr lang sein formuliert. Zeit für eine anschließende Überarbeitungsphase soll eingeräumt werden. Wichtig dabei: Die Lehrkraft modelliert Techniken des durchgehenden Planens und des Überarbeitens, die dann in den weiteren Projektphasen eine ebenso große Rolle spielen. Gute Hinweise und Materialien zu diesen Phasen sind in Praxis Deutsch 239 (2013) und 223 (2010) zu finden.
Am Ende des Handlungsstrangs wird, wie nach jeder Szene, die Hauptfigur vor eine Entscheidung gestellt, die meist (aber nicht notgedrungen) dichotom ist. Dabei kann es um die Wahl eines Weges oder einer Handlung gehen. Der Clou dabei: Die Weiterführung der Geschichte kann in einer anderen Sprache erfolgen. Personen, die beide angebotenen Sprachen der Handlungsstränge lesen und verstehen können, können zwischen beiden Optionen wählen; Lesende mit nur einer Sprache haben keine Wahlfreiheit. Das kann so aussehen:
Wenn Tine sich entscheiden soll, dem Dieb nachzulaufen, gehe zu Seite 14.
If Tine decides to call the police, go to page 22.
Fortführung der Geschichte
Bei diesem ersten Entscheidungsschritt teilt sich der Kurs in Gruppen auf, die für jeweils einen Erzählstrang eine weiterführende Szene planen. Schülerinnen und Schüler mit ähnlichen Sprachenkonstellationen bilden jeweils eine Gruppe. Dies kann beliebig oft durchgeführt werden, je nach Kurszusammensetzung sind etwa vier Szenen i.d.R. ausreichend, bei schwächeren Gruppen oder weniger Zeit auch drei. Wichtig ist, dass der narrative Bogen in Form des bisherigen Handlungsverlaufs stets zuerst gelesen und bearbeitet wird, sodass der Text kohärent bleibt und ein zufriedenstellender Abschluss entsteht (siehe Abb. 1 🔎 ).
Jede Doppelstunde wird zunächst damit eingeleitet, dass die Autorinnen und Autoren die bereits entwickelten Handlungsstränge von ihrer Vorgängergruppe wieder lesen, bevor sie sich weitere Handlungen überlegen. Hilfreich sind hier Leitfragen, die die Planung der narrativen Struktur unterstützen (Material 2 ). Da viele Schülerinnen und Schüler hiermit oft trotzdem Probleme haben, ist es ebenfalls förderlich, wenn für jede Gruppe eine Lehrperson oder ein Erwachsener die Gruppenarbeit unterstützt und begleitet.
Im weiteren Verlauf wird die Geschichte fortgesetzt. Dies kann in unterschiedlichen Fächern durchgeführt werden. Wichtig für das Erreichen der Ziele ist erstens, dass mindestens ein Handlungsstrang nur auf Deutsch ist. Somit können Personen, die nur Deutsch lesen, trotzdem die Geschichte (wenn auch mit weniger Handlungsoptionen) abschließen. Ebenfalls wichtig ist eine (visuell) kreative Phase, bei der Bilder zu den Geschichten gezeichnet und gemalt werden. Und drittens dürfen Überarbeitungsphasen nicht aus Zeitmangel entfallen diese sind eine wichtige Gelegenheit, eigene und fremde Texte zu reflektieren, zu bewerten und zu verbessern. Sie können auf unterschiedliche Weise gestaltet werden, jedoch sollte der Fokus auf einigen wenigen Aspekten liegen; am wichtigsten sind die inhaltliche Kohärenz beim Übergang zwischen den Szenen sowie die logische Progression und anschließende Auflösung der Geschichte.
Bei der letzten Szene ist alternativ möglich, dass jede/r Schüler/in eine eigene Auflösung, anschließend an die vorletzte Szene, schreibt. Die genaue Ausgestaltung sollte abhängig von Klassenzusammensetzung und äußeren Faktoren von der Lehrkraft entschieden werden 🔎 .
Abschluss des Unterrichtsmodells
Abschließend müssen die unterschiedlichen Handlungsstränge eingeordnet und die Verweise zugeordnet werden. Dabei beginnt das Buch immer mit der ersten Szene alle anderen sind durchmischt. Es ist sinnvoll, die Optionen immer auf ungeraden Seiten zu platzieren, um Raum für Illustrationen auf der gegenüberliegenden, linken Seite zu lassen. Bei dichotomen Entscheidungen werden bei fünf Szenen daher 62 Seiten benötigt, bei vier Szenen 30; bei trichotomen Entscheidungen und vier Szenen (wobei die letzte nur der Auflösung dient) muss mit 44 Seiten geplant werden. Beispiele für mögliche sprachliche Aufteilungen befinden sich in Abb. 1 und Material 3 .
Das Endprodukt soll im Buchformat vorliegen. Dies kann dann nach Hause mitgenommen werden und Eltern und Geschwistern ermöglichen, die Familiensprache in den schulischen Arbeiten des Kindes wiederzuentdecken.
Umgang mit unterschiedlichen Sprachkompetenzen
Das Unterrichtsmodell eignet sich am besten für Klassen, in denen mehrere Teilnehmende unterschiedliche Familiensprachen sprechen. In Bremen wurde das Projekt z.B. in einem Wahlpflichtkurs durchgeführt, an dem kürzlich Zugewanderte, vor zwei bis sechs Jahren Zugewanderte und in Deutschland Geborene mit insgesamt elf Familiensprachen darunter auch Deutsch teilnahmen.
Manche dieser Kinder haben ausgeprägte mündliche, jedoch wenige schriftliche Kompetenzen in den involvierten Sprachen. Wenn bei Neuzugewanderten nicht auf ausreichende schriftliche Fähigkeiten in der Erst- oder Zweitsprache zurückgegriffen werden kann, kann zunächst eine mündliche Version der Szene angefertigt werden. Im Anschluss verschriftlichen Personen mit entsprechenden Kenntnissen (ältere Geschwister, Eltern, Lehrkräfte, andere Schülerinnen und Schüler) die Szene. Bei in der Schule vertretenen Sprachfächern ist es ebenfalls hilfreich, wenn die jeweilige Lehrkraft unterstützen kann.
Ungeachtet welche Sprachen einbezogenen werden: Das Unterrichtsmodell funktioniert am besten, wenn Autorinnen und Autoren selbst über die Auswahl möglicher Sprachen in den Handlungssträngen und über deren inhaltliche Ausgestaltung entscheiden können. Somit erhalten sie nicht nur die Gelegenheit, ihre Sprach- und Schreibkompetenzen in den ihnen bekannten Sprachen weiterauszubauen, sie lernen außerdem, wie sie sich literale Muster auch sprachenübergreifend zu eigen machen können.
Literatur
Anskeit, Nadine: WikiWiki in die Schule. Unterrichtsbeispiele und Praxiserfahrungen zum Einsatz von Wikis in der Schule. In: Beißwenger, Michael/Anskeit, Nadine/Storrer, Angelika (Hrsg.): Wikis in Schule und Hochschule. Boizenburg: vwh 2012, S. 1346.
Cummins, Jim: Language Support for Pupils from Families with Migration Backgrounds: Challenging Monolingual Instructional Assumptions. In: Benholz, Claudia/Kniffka, Gabriele/Winters-Ohle, Elmar (Hrsg.): Fachliche und sprachliche Förderung von Schülern mit Migrationsgeschichte. Beiträge des Mercator-Symposions im Rahmen des 15. AILA-Weltkongresses „Mehrsprachigkeit: Herausforderungen und Chancen. Münster: Waxmann 2010, S. 1323.
Pohl, Thorsten: Sekundarstufe I und II. In: Becker-Mrotzek, Michael/Grabowski, Joachim/Steinhoff, Torsten (Hrsg): Forschungshandbuch empirische Schreibdidaktik. Münster: Waxmann 2017, S. 89108.
Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland: Beschlüsse der Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards im Fach Deutsch für den Mittleren Schulabschluss. Beschluss vom 4.12.2003. Berlin: 2004.
Abb. 1: Beispielhafte Planung der Gruppenarbeit im mehrsprachigen Buchprojekt bei fünf Szenen und dichotomen Entscheidungen (alle Sprachen außer Deutsch sind austauschbar)
Ausschnitt aus einer kollaborativen multi-linearen Geschichte (Fehler im Original)